Margaret Valliere

L'ENSEEIHT

L’Ecole Nationale Supérieure d'Electrotechnique, d’Electronique, d’Informatique, d’Hydraulique et des Télécommunications

Remerciements

Je remercie tous les employés du département d’anglais à l’ENSEEIHT avec qui j’ai travaillé et qui m’ont beaucoup aidé durant mon stage, notamment Mme Anne Brittain, Mme Irene Cros, et Mme Christine Domecq. Je remercie Mme Sylvie Toux pour m’avoir trouvé ce stage. Je souhaite aussi remercier plus particulièrement Mme Hull et M. Shea pour avoir organisé avec succès ces premiers stages en collaboration avec des étudiants de Dickinson College—j’espère que le département d’anglais à l’ENSEEIHT continuera à accueillir d’autres stagiaires de Dickinson. Enfin je remercie les étudiants qui m’ont beaucoup appris et qui ont contribué à la réussite de mon stage.

INTRODUCTION

Quand je suis venue en France pour y étudier pour l’année, j’avais pris la décision de ne pas faire de stage parce que je pensais que j’allais avoir trop de travail à l’université et que j’étais trop faible en langue pour être capable de faire un stage français. Cependant, après les premiers mois de mon « année à l’étranger » j’ai entendu parler de stages qui permettaient à des étudiants d’être assistant d’anglais dans différentes écoles à Toulouse. Immédiatement, l’idée de travailler avec des étudiants français et de les aider à comprendre l’anglais m’a intéressée. J’étais également de plus en plus attirée par l’idée de faire quelque chose d’autre que de passer mon temps à étudier. Je me rendais compte que je pourrais mieux profiter de mon expérience à l’étranger en faisant des choses variées pendant que j’étais à Toulouse. Je voulais vraiment une expérience à multiples facettes. Je savais que lors d’un stage, j’apprendrais des choses qu’on ne peut pas apprendre dans une salle de cours à l’université. Cette expérience pourrait me donner un autre aspect de la vie française—un aspect professionnel.

Travailler dans une école ou dans une université m’attirait de plus en plus. Je n’aimerais pas être une institutrice ou un professeur, mais la linguistique et comment on apprend une langue m’intéressent immensément. J’aime bien étudier les processus d’apprentissage, comprendre et utiliser une autre langue. De toutes les écoles où les étudiants passés de Dickinson avaient fait un stage que je considérais, je savais que je voulais travailler avec des étudiants de mon âge parce que je pensais que je pourrais mieux établir un rapport avec ces étudiants qu’avec de plus jeunes élèves. De plus, je comprendrais mieux comment ils apprennent et comprennent une langue étrangère parce que je faisais la même chose.

Je crois vraiment que j’ai eu de la chance de pouvoir obtenir un stage à l’ENSEEIHT. Le département d’anglais cherchait des stagiaires et il n’avait jamais eu de stagiaire américain auparavant donc cela allait être une nouvelle expérience pour moi et aussi pour les directeurs du département. Nous allions tous apprendre beaucoup dès le commencement de mon stage, et je suis heureuse d’avoir trouver une équipe de professeurs si motivés.

Puisque le département d’anglais à l’ENSEEIHT n’avait jamais eu de stagiaire américain pour les aider dans leurs cours d’anglais, c’était à moi de définir en partie ce que je voulais faire pour ce stage. Après avoir consulté le rapport de stage d’une étudiante passée, je me suis fait une « définition du stage. » En grande partie, je croyais servir d’assistante pour tout professeur qui avait besoin de moi. Je pourrais donner mon opinion et partager mes expériences d’étudiante américaine qui je croyais allaient être des outils d’enseignement très importants pour les professeurs. Je pensais aider les professeurs dans les lectures et les activités abordées en cours en répondant aux questions des étudiants. Je voulais aider les étudiants dans leur apprentissage de la grammaire, du vocabulaire, de la prononciation, et des expressions et mots difficiles. Je voulais aussi participer aux débats pour encourager l’expression orale. Je pensais aussi contribuer à la préparation et des présentations sur les différences culturelles entre les États-Unis et la France. Je voulais également aider le secrétariat du département qui me donnerait l’occasion de parler français. Enfin, mes objectifs premiers étaient de mieux comprendre l’organisation d’un département d’anglais, l’enseignement d’une autre langue et de pouvoir aider les étudiants dans leur apprentissage de l’anglais.

PARTIE 1

Chapitre I : Présentation générale du lieu du stage

Section A : l’ENSEEIHT

L’Ecole Nationale Supérieure d’électrotechnique, d’électronique, d’informatique, d’hydraulique et des télécommunications (ENSEEIHT) est une Grande Ecole d’ingénieur au cœur de Toulouse. Cette Grande Ecole donne une formation de haut niveau et forme des ingénieurs en leur donnant une compétence à la fois technologique et interculturelle.

Cette école accueille 1400 élèves et emploie 400 enseignants-chercheurs. Les enseignants sont aussi des chercheurs, une cohérence qui crée dans l’école une dynamique pluridisciplinaire aussi bien en formation qu’en recherche. De plus il existe un fort partenariat avec les entreprises qui permet de proposer des formations avancées. L’ENSEEIHT est l’une des trois écoles fédérées de l’Institut National Polytechnique de Toulouse.

L’Institut National Polytechnique de Toulouse (INPT) a été créé par décret le 14 octobre 1969. C’est un établissement public d’enseignement supérieur à caractère scientifique, culturel et professionnel, ayant rang d’université. Il est rattaché au Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et c’est un des trois instituts polytechniques de France dont l’INP de Grenoble et l’INP de Lorraine. Il comprend trois écoles d’ingénieurs qui couvrent différentes spécialités : à part l’ENSEEIHT, nous avons l’ENSAT qui se spécialise en agronomie, environnement, agroalimentaire, biotechnologie, et agro-management ; et l’ENSIACET qui se spécialise en chimie, matériaux et procédés, génie chimique, informatique et procédés, et génie industriel. L’INPT compte quinze laboratoires et plus de 600 acteurs régionaux liés à l’industrie, à la recherche, à la formation et aussi aux pouvoirs publics. Les missions de l’INP sont la formation initiale, la formation continue, et la recherche avec les partenaires industriels en liaison permanente avec le monde socio-économique au niveau régional, national et international.

Section B : Le programme de formation

A l’ENSEEIHT on trouve cinq départements de formation, soutenus par des laboratoires de recherche, dans lesquels les étudiants choisissent de suivre leur formation : Génie électrique et automatique, électronique et traitement du signal, informatique et mathématiques appliquées, hydraulique et mécanique des fluides, télécommunications et réseaux. Les étudiants commencent à l’ENSEEIHT après avoir passé deux ans en classes préparatoires et avoir passé le concours CCP (Concours Commmuns Polytechniques).

La première année, les étudiants suivent des cours de bases spécifiques à la spécialité de leur choix et ils font un stage de découverte de l’entreprise d’une durée de quatre à six semaines. La deuxième année, ils continuent les cours de bases spécifiques à leur spécialité et ils font un stage d’immersion en entreprise d’une durée de six à huit semaines. Après les deux premières années de formation scientifique et technologique, la troisième année sert à orienter l’étudiant vers une première spécialisation dans son domaine de départ soit en France ou à l’étranger. Il existe cinq options : En France on peut suivre 1) un cursus classique à l’ENSEEIHT où on fait un stage de cinq mois en entreprise 2) un cursus classique à l’ENSEEIHT et un Mastère Recherche en vue de la préparation d’une thèse, ou 3) une double compétence où on suit des cours dans d’autres écoles du réseau INPT ou dans d’autres écoles partenaires ; A l’étranger, on peut obtenir 4) La délivrance du diplôme ENSEEIHT si on suit des cours dans une université ou une école, un cursus de douze mois ou 2) La délivrance du diplôme ENSEEIHT et un Master du pays, un cursus de 18 mois dans une université ou école (Annexes, 1).

De plus en plus, les étudiants de l’ENSEEIHT choisissent de passer leur troisième année à l’étranger dans un autre établissement. Ils partent dans de nombreux pays sur différents continents du monde ce qui est la raison pour laquelle l’ENSEEIHT s’appelle « une école tournée vers le monde. » Egalement, l’ENSEEIHT accueille des étudiants de plus de 25 pays. Dans cette Grande Ecole, les étudiants doivent maîtriser deux langues pour « former des ingénieurs qui répondent aux besoins de l’industrie et à la nécessaire ouverture culturelle de l’ingénieur. » On offre un grand nombre de langues qui sont enseignées par quarante enseignants originaires d’Allemagne, d’Afrique du Sud, d’Angleterre, d’Argentine, du Canada, d’Ecosse, d’Espagne, des Etats-Unis, d’Italie, d’Irlande, du Japon, de Russie et d’autres pays.

Chapitre II : Le département dans lequel je travaille

Section A : Le département d’anglais

J’effectue mon stage dans le département d’anglais dont les directeurs sont Mme Alexandra Hull, anglaise, et Joseph Shea, américain. Pour chaque année, les étudiants sont en plus divisés en sections conformément à leurs compétences en langue. L’objectif général du département est que les étudiants communiquent aussi bien que possible dans un contexte professionnel, qu’ils soient autonomes et qu’ils prennent la responsabilité d’apprendre cette langue. Les étudiants pratiquent quatre exercices en cours : surtout, la compréhension et l’expression orale à travers des séances simulées, des présentations sur des sujets variés, et des entrevues, etc. ; la compréhension et l’expression écrite grâce à la composition d’annonces d’emploi, de CV, de lettres, de textes, et de brouillons de rapports, etc. ; développer de la précision et des compétences en faisant un programme individuel hors du cours (« Portfolio ») qui inclut la grammaire, le vocabulaire, etc (Annexes, 30-34). Les cours de langues à l’ENSEEIHT ont lieu une fois par semaine et durent deux heures, mais Le Conseil d’Europe souligne que les étudiants doivent étudier une seconde langue pendant six heures par semaine pour maintenir leur niveau et pour faire des progrès (Annexes, 29). Il est donc important que les étudiants sachent qu’ils doivent travailler en dehors de la classe pour continuer à apprendre et à pratiquer l’anglais.

Section B : Le TOEIC

Pour déterminer leurs niveaux, les étudiants passent un examen blanc du TOEIC (« Test of English for International Communication ») qui sert aussi à leur indiquer les progrès qu’il leur faut faire pour obtenir leurs résultats dont ils ont besoin pour leurs diplômes. Tous les étudiants de l’ENSEEIHT doivent passer l’examen de TOEIC à la fin de la deuxième année et doivent recevoir un score d’au moins 750 pour obtenir leur diplôme. Cet examen a été créé en 1979 par Educational Testing Service (ETS) et il évalue et certifie l’aptitude des personnes non-anglophones à la communication en anglais (à l’écrit et à l’oral) dans un contexte professionnel et d’échanges internationaux. « L’examen dure deux heures et demie et se compose de 200 questions à choix multiple, comprenant une section de compréhension orale et une section de compréhension écrite. Les entreprises et les organismes publics ou semi-publics utilisent les résultats du TOEIC pour le recrutement et la promotion, la sélection de participants à une formation technique en anglais, la définition d’objectifs de niveau à atteindre, la reconnaissance des progrès accomplis lors d’une formation en anglais, et l’application d’une mesure unique et fiable au sein de multinationales. » (Annexes, 35-37).

Section C : Le système d’évaluation

Les étudiants sont évalués par un système international et ils reçoivent un certificat de « Professional English for Engingeering-Managers » qui reconnaît le niveau et la compétence des capacités de communication de l’étudiant. Leurs niveaux en anglais sont mesurés par une échelle qui s’appelle CEFL (Certificate of Level and Competence in Communication Skills) (Annexes, 10-11). Il existe six niveaux, A1, A2, B1, B2, C1, C2, dont B2 est le niveau du score de TOEIC requis pour le diplôme et C2 indique un locuteur expert. Un cours obligatoire, « The False Beginner » ou Faux-déb (FD) cours de deux heures supplémentaires par semaine, s’adresse aux étudiants de première et de deuxième année qui ont besoin de plus d’aide pour améliorer leur performance au TOEIC.

Section D : Le programme du département

Les objectifs et les programmes de l’enseignement de l’anglais sont différents pour chaque année et semestre (le programme du département de chaque année d’enseignement est décrit en Annexe, 2-9). Au cœur du premier semestre de la première année, on examine certains aspects des cultures et civilisations anglophones et on essaye d’améliorer la communication grâce à des présentations orales, à des recherches sur Internet et à d’autres sources, comme écrire des documents, et travailler en équipes. Pendant le second semestre de la première année, on se concentre sur l’anglais professionnel (les demandes d’emploi, conversations téléphoniques, organiser des fausses séances professionnelles) et l’anglais scientifique (par des activités orales, l’usage d’Internet, la prononciation des mots scientifiques, des rapports informatiques, et le développement du vocabulaire).

Pendant le premier semestre de la deuxième année, l’étudiant présente ce qu’il a fait pendant son premier stage de quatre à six semaines, il se prépare aussi pour le TOEIC, il passe des entrevues d’emploi, et il améliore la communication dans le domaine des affaires. Pendant le second semestre de la deuxième année, l’étudiant explore les différences interculturelles et il améliore ses talents de présentation en faisant des présentations sur des livres et sur des sujets scientifiques.

Pendant le premier semestre de la troisième année, les étudiants préparent des conférences, écrivent un rapport technique, et participent à plusieurs activités pour améliorer leurs compétences professionnelles de communication. Pendant le second semestre, les étudiants finissent leurs études par une des cinq possibilités mentionnées ci-dessus (un stage en France ou à l’étranger, suite des cours à l’étranger ou dans une autre école).

PARTIE 2

Chapitre I : Présentation de mon poste et de mes responsabilités

Section A : Mon poste

Je travaille à l’ENSEEIHT comme assistante d’anglais. Je suis disponible pour aider les professeurs les jours où je suis libre. Mme Hull a construit un tableau pour moi et pour l’autre stagiaire de Dickinson College, Julia Hummel qui indique notre disponibilité et quels professeurs souhaitent utiliser nos services pendant ces horaires. Je travaille avec quatre professeurs et j’aide avec leurs étudiants à apprendre l’anglais. De plus j’aide la secrétaire du département des Langues et du Sport, Mme Christine Domecq, quand elle a besoin de moi. J’effectue toutes mes tâches de stage dans la salle de cours sauf quand je travaille avec Mme Domecq.

Section B : Mon travail

Je fais une grande variété d’activités avec les étudiants dans les cours d’anglais à l’ENSEEIHT. Au début de l’année j’ai participé à trois présentations sur les stéréotypes. Pour une des présentations, j’ai donné mes impressions initiales sur la France et les Français après être arrivée en France. M. Shea voulais que je montre à ses étudiants de première année comment un étranger, plus spécifiquement une américaine, voit la culture, les personnes, et la société françaises au premier abord. Pendant deux cours avec une autre professeur, j’ai fait partie d’une discussion sur les stéréotypes des Français envers les Américains et vice-versa. Ils ont présenté leurs stéréotypes sur les Américains et j’y ai répondu en donnant mes opinions. Ensuite ils ont deviné ce que pourraient être les stéréotypes des Américains envers les Français et j’ai fait des commentaires et j’en ai ajouté d’autres, certains qui étaient étonnants pour les étudiants. Je crois que ces discussions au sujet des stéréotypes et des perceptions d’un étranger envers un autre pays et une autre culture ont étés très utiles. Ils ont permis de faire réfléchir à ce qu’étaient les meilleurs aspects d’une culture et quels étaient les aspects moins admirables, même critiqués ou moqués (Annexes, 13-17).

Une autre activité que je fais avec les étudiants est le « telephoning » ou pratiquer la conversation au téléphone. Avec beaucoup de ses classes, Mme Hull me donne plusieurs situations professionnelles pour lesquelles on doit parler au téléphone (pour résoudre un problème ou malentendu, fixer un rendez-vous ou une réunion, expliquer une absence ou un retard, vérifier l’état d’un formulaire d’emploi, etc.). Le but est de faire parler le plus possible les étudiants pour qu’ils puissent se sentir plus à l’aise pour parler sur-le-champ en anglais et développer les capacités leur compréhension et expression orales au téléphone. J’agis comme un personnage qui les encourage à parler en leur posant des questions, leur donnant des situations de conflit à résoudre, etc (Annexes, 18-21).

D’habitude en cours je ne joue pas un grand rôle parce que le professeur déjà fait une leçon dans lequel il n’a pas vraiment besoin de moi. Dans ces cas, je ne m’ennuie jamais presque parce que j’apprends quelque chose de chaque cours même si j’observe seulement. Mais, pour la plupart du temps, même si je ne participe pas trop, le professeur m’inclue dans le cours. Par exemple, M. Shea a présenté l’éducation aux Etats-Unis, et il a pu me demander des renseignements sur ma propre éducation et comment elle a différé de la sienne. Il a toujours essayé de m’inclure quand il discutait ou présentait des choses sur lesquelles je pouvais faire des commentaires ou sur lesquelles je pouvais donner des opinions ou partager mes propres expériences. De plus, avec quelques cours de Mme Hull, j’ai entendu parler M. Alexandre Rochette, ancien étudiant de l’ENSEEIHT qui a passé six ans aux Etats-Unis et qui, étant revenu en France, est venu parler aux étudiants pour leur présenter ses expériences. Il est bon pour les étudiants d’entendre les impressions d’un Français sur les Etats-Unis et pour moi, il était intéressant de connaître ses impressions sur la culture, les personnes et le quotidien de mon pays. Quelque fois il me demandait de soutenir ce qu’il disait et je commentais ce qu’il avait dit et donnais des réactions à ses expériences, ses impressions, ses plaintes, et ses aspects préférés comme étranger vivant et travaillant aux Etats-Unis.

J’ai aussi écouté beaucoup de présentations sur plusieurs sujets d’ingénierie : les étudiants de troisième année font des rapports de stage, les étudiants de deuxième année font des présentations sur des sujets scientifiques et sur des romans ou d’autres livres en anglais. Les étudiants de première année font aussi des présentations sur des romans (les « fiction shows »). Quelques classes prévoient aussi de « mock meetings », ou de « fausses » réunions de travail autour de sujets qui intéressent les étudiants. Ils construisent un « agenda » ou un plan pour la réunion et donnent des rôles spécifiques aux étudiants pour qu’ils puissent s’exercer à parler pendant des débats. Quelquefois je participe comme personnage et je note et corrige leurs erreurs (Quelques exemples de vocabulaire utilisés dans ces présentations ainsi qu’un document d’évaluation se trouvent en Annexe, 22-24).

Un de mes plus grands rôles est de prendre les étudiants seuls ou en groupes de deux ou trois pour leur faire faire des exercices à l’oral. Je fais plusieurs activités avec eux pour atteindre ce but. Au début de l’année on discutait de choses personnelles : je leur posais des questions au sujet de leur éducation, d’où ils venaient, ce qu’ils voulaient faire après l’ENSEEIHT, etc. A leur tour, eux me posaient des questions en ce qui concerne mon séjour en France, ce que j’étudie et comment je vois la France et les Français. Pendant le second semestre j’ai commencé à faire des activités à partir d’un cahier de Mme Hull consacré à la progression de l’anglais à l’oral avec les étudiants. Les activités sont des jeux de questions-réponses et elles font bien réfléchir les étudiants et leur font répondre à des questions profondes et quelquefois bizarres (Annexes, 25). De plus j’aide les étudiants, par deux ou trois, avec leur prononciation. On lit une liste de mots et je les corrige quand ils se trompent (Annexes, 26). Dans une autre classe, les étudiants sont responsables de la création de questions qu’ils doivent me poser pour les aider à exercer à construire de bonnes questions bien écrites.

Enfin, ma dernière responsabilité à l’ENSEEIHT est d’aider la secrétaire Christine Domecq dans des tâches de secrétariat. Puisqu’elle est la secrétaire de deux départements elle a toujours beaucoup de choses à faire et elle aime quand je peux l’aider. Je classe des documents dans les dossiers des professeurs dans le département d’anglais et j’utilise le programme Excel dans Microsoft Office pour y mettre les notes des étudiants.

Section C : Sujet d’intérêt

C1. L’aspect linguistique

En travaillant à mon stage, je me suis intéressée à certains aspects de la fonction d’enseignant d’anglais dans une école française d’ingénierie. J’ai voulu faire ce stage parce que la linguistique est une discipline qui m’intéresse beaucoup. Tout au long de mon séjour à l’ENSEEIHT j’ai observé des choses vraiment intéressantes au sujet de comment on apprend la langue et j’ai pu m’identifier aux étudiants qui apprennent l’anglais comme j’ai appris le français à l’école et comme je continue à l’apprendre maintenant (bien que je le fasse d’une différente manière).

C1a : Les erreurs communes

Tout d’abord, les erreurs que les étudiants faisaient m’intéressaient beaucoup. J’ai commencé à m’apercevoir que les étudiants ont tendance à commettre en répétition les mêmes erreurs. En regardant les présentations qu’ils ont faites et en leur parlant en particulier ou en groupes, j’entendais certaines erreurs constamment. Pour moi, il était intéressant de noter cela parce que je pouvais imaginer que les étudiants américains et moi faisions la même chose. Je me suis donc mise à la place de chaque professeur de français que j’ai eu et surtout Mme Toux, Mme Vuillamy et Mme Raynaud. Mme Hull et M. Shea étaient quelquefois frustrés en entendant les même fautes chaque jour et, je peux comprendre comment nos professeurs peuvent ressentir la même chose quand ils nous entendent sans cesse faire des erreurs.

Il est très intéressant de réfléchir à pourquoi on continue (les Français et nous, les Américains) à faire les mêmes fautes bien qu’on nous corrige plusieurs fois. La raison qui me semble la plus probable est qu’on a tendance à traduire ce qu’on voudrait dire littéralement de sa langue maternelle dans sa tête avant de l’exprimer dans une langue étrangère et si on répète ce processus on a tendance à produire les mêmes erreurs. De plus, nous sommes des « créateurs d’habitude » donc lorsqu’on croit savoir dire quelque chose, le cerveau le garde en mémoire même si on est corrigé. Je peux penser à plusieurs exemples d’erreurs que nous faisons en français. Par exemple, au début de l’année, moi, je n’arrivais pas à dire « J’ai fini » et disais toujours « Je suis finie » parce qu’en anglais on dit « I am finished » aussi bien que « I’ve finished » mais on est plus enclin à dire « I’m finished ». De plus, j’ai commencé à remarquer quelques fautes que d’autres étudiants font, dont les plus communes sont « J’attends pour » et « Je cherche pour ». De nouveau, je crois que la raison est parce qu’on traduit les phrases qu’on veut dire littéralement d’abord : « I’m waiting for » et « I’m looking for ».

De plus, j’ai noté aussi plusieurs fautes de prononciation. Les Français ont du mal à prononcer le « th » en anglais (/?/) qui apparaît dans « clothes », « through » et « author » parmi d’autres ; quelque fois ils ne prononcent pas les « /s/ » dans les mots pluriels parce qu’on ne le fait pas en français ; ils ont aussi de la difficulté avec le son « /I/ » et toujours ils ont tendance à le prononcer comme en Français (/i/) plutôt que comme on le dit dans les mots « trip » et « missile » ; ils ont tendance à prononcer le « ch » en anglais comme en français (« sh ») ; enfin, il est très difficile pour les Français de placer l’accent sur certaines syllabes parce qu’en français toutes les syllabes reçoivent le même accent.

Quelques erreurs que Mme Hull et M. Shea ne tolèrent pas : M. Shea se fâche quand ses étudiants ne disent pas « developped » avec l’accent sur le deuxième syllabe et il les fait répéter le mot « avant de s’endormir la nuit ». Mme Hull a une autre méthode. Après avoir donné des notes sur les présentations, si elle voit une erreur qui est répété constamment, elle demande aux étudiants à écrire l’erreur et la correction sur un papier et on l’affiche sur les murs afin que les étudiants puissent se la rappeler. Les fautes les plus communes sont « I present/explain you » (Je vous présente, je vous explique qui devrait se traduit comme « I (will) present/explain something to you), la confusion concernant les prépositions, et l’utilisation des temps. Ce que j’aime voir (mais je suis sure que les professeurs l’apprécient encore plus), c’est quand les étudiants commencent à se corriger et quand ils s’aperçoivent de leurs erreurs.

C1b : Le niveau des étudiants

Un autre aspect de la linguistique que j’observe est le niveau d’anglais parmi les étudiants étrangers avec qui je travaille. En général, je trouve qu’ils peuvent parler anglais un peu mieux que les étudiants français. Je ne sais pas si c’est grâce au fait qu’ils doivent apprendre plus d’une langue ou si l’anglais est plus facile pour eux que le français, ou même s’ils ont appris l’anglais avant le français, mais il est intéressant de voir le niveau des étudiants étrangers en comparaison de celui des Français. J’ai entendu parler des étudiants venus d’Asie, d’Allemagne, du Maroc, de Tunisie et d’autres pays et je m’étonne que leur anglais soit meilleur que celui des étudiants français parce que je pensais que puisqu’on connaît plus de langues, il est plus probable qu’on les confonde. Mais c’est peut-être grâce au fait qu’on connaisse plus d’une langue qu’on a la capacité d’apprendre mieux les autres langues. Le niveau d’un des étudiants m’a impressionné tellement que je lui ai demandé s’il n’avait jamais étudié ou visité un pays anglophone et il m’a répondu non, que tout ce qu’il fait en dehors du cours pour améliorer son anglais est de regarder des programmes et des films en anglais, de lire en anglais et d’écouter des émissions de radio en anglais. Cela m’étonne parce que d’habitude il faut passer du temps dans un pays pour atteindre le niveau qu’il a déjà atteint.

C1c : Les accents

J’aime bien aussi entendre les accents de certains étudiants. Il existe à l’ENSEEIHT des professeurs d’anglais de presque tous les pays anglophones : Angleterre, Ecosse, Irlande, et Etats-Unis, et bien que les étudiants apprennent l’anglais selon l’accent du professeur, parfois d’autres facteurs ont un impact sur comment ils parlent anglais. En discutant avec un étudiant j’ai noté qu’il parlait avec un fort accent anglais. Je lui ai demandé s’il avait passé du temps en Angleterre et il a expliqué que sa mère était Sud-Africaine. Un autre étudiant parlait avec un soupçon d’accent écossais : il avait étudié, bien que pour une courte période de temps, en Ecosse. Entendre les accents m’amène à me demander s’il existe parmi nous des Américains qui parlent avec un accent toulousain.

C1d : L’hésitation et le manque de confiance

Je m’aperçois qu’il existe parmi plusieurs étudiants une forte hésitation à parler anglais. Mme Hull m’a dit que les étudiants français n’ont pas confiance en eux et ne se sentent pas assez à l’aise pour parler. Ils ont peur d’avoir tort, de faire des erreurs ou de ne pas savoir dire quelque chose. J’ai dit aux étudiants que vraiment leur niveau d’anglais est tel qu’ils peuvent être compris et que c’est ce qui est le plus important. Je leur dis que bien sûr l’accent et les petites erreurs de grammaire seront toujours présentes—c’est parce qu’ils ne sont pas anglophones et donc on s’en rendra forcément compte. Etre parfait n’est pas important: ce qui est important c’est qu’on les comprenne. Mme Hull et moi leur expliquons qu’ils ont de la chance car les Anglais, et surtout les Américains sont habitués à entendre une variété d’accents, donc pour nous, on ne s’étonne pas quand on parle avec quelqu’un qui a un accent. On ne s’en moque pas non plus. C’est plus difficile pour les anglophones parce que la plupart des Français ne sont pas habitués à entendre des accents anglophones et donc ils sont moins réceptifs. La même peur existe chez les étudiants américains. On s’inquiète de ne va pas savoir prononcer un mot ou de ne pas pouvoir se faire comprendre. Ce qui m’intéresse le plus, c’est de voir quels étudiants ont le plus envie de parler et pratiquer anglais et quels étudiants hésitent le plus. Je voudrais savoir si l’envie et l’hésitation correspondent forcément aux caractères extrovertis ou timides et respectivement.

C1e : Les plaintes des étudiants

Certains étudiants se plaignent et pensent qu’on ne consacre pas assez de temps pendant le cours à la grammaire et qu’on passe trop de temps à faire de l’oral et de l’écoute. Ils maintiennent qu’apprendre les mots et la construction des phrases leur seraient plus utiles. D’autres étudiants vont même plus loin—ils se plaignent simplement qu’on n’apprend pas assez dans le cours et qu’ils sentent que leur niveau d’anglais ne s’améliore pas. A ces plaintes, Mme Hull leur dit qu’il est vrai qu’un cours de deux heures par semaine ne suffit pas vraiment à améliorer leur niveau d’anglais et que les étudiants eux-mêmes ont la responsabilité de travailler individuellement. Ils doivent continuellement pratiquer l’anglais et faire des exercices pour l’améliorer. Elle leur a donné une feuille avec plusieurs suggestions pour les aider à faire des progrès en anglais (partie du « Portfolio » en Annexe, 32-34). On ne peut pas mettre de côté l’anglais une fois le cours terminé si on a une forte envie d’apprendre cette langue. Il faut continuellement y travailler.

C2 : Le débat des études à l’étranger

Un autre sujet qui remonte parfois à la surface dans certaines classes pendant l’année est le sujet des études à l’étranger. Certains étudiants ne voient pas le but d’étudier dans un autre pays et ils veulent savoir pourquoi l’ENSEEIHT exige que les étudiants de troisième année étudient à l’étranger et pourquoi les entreprises aiment voir sur les CV qu’ils ont passé du temps à l’étranger. Leurs arguments sont que s’ils ne prévoient pas de travailler ailleurs qu’en France, quel but auraient donc un stage ou des cours dans un autre pays ? Mme Hull leur dit qu’il n’importe pas du tout où on décide de travailler après l’ENSEEIHT mais que l’expérience d’avoir passé du temps dans une autre culture, en parlant et en apprenant une autre langue donnent des capacités et des compétences qui sont fortement désirés dans un environnement professionnel.

C2a : Mes remarques

Ce sujet me touche spécialement parce que j’étais exactement comme ces étudiants au début de mon année à l’étranger. Je ne voulais pas du tout étudier en France mais je savais que l’opportunité était inestimable et qu’il fallait que je le fasse. Je voyais l’année qui était devant moi comme une « obligation », c’est-à-dire que puisque je reconnaissais l’importance de passer une année d’études en France, j’allais le faire, mais je ne voulais pas le faire tout de même. J’entends dans les plaintes des étudiants français dans les cours de Mme Hull le même manque de motivation, la même peur, et la même hésitation face à l’inconnu que représente un séjour d’études à l’étranger.

C2b : Les résultats de mon séjour à l’étranger

Je leur dis qu’il est impossible de savoir tout ce que même un petit peu de temps passé à l’étranger peut donner à une personne. Passer du temps dans un autre pays ne change pas juste comment on perçoit une culture différente, comment on perçoit les personnes qui y habitent, comment on voit le monde, mais il change la personne elle-même. Les personnes les plus sures, les plus fermées, les plus déterminées, les plus intelligentes, les plus timides, les plus traditionnelles, même les plus expérimentées (ou qui croient l’être) se verront changer. On se transforme, qu’on le veuille ou non. On ne s’y attend pas, mais passer du temps à l’étranger donne des capacités que l’on ne savait pas qu’il fallait avoir et c’est tout à fait ce que les entreprises veulent de leurs éventuels employés. Même si l’on étudie ou si l’on travaille dans un pays qui parle une langue que l’étudiant n’utilisera jamais plus, l’expérience de vivre, d’étudier et de travailler ailleurs l’enrichissent avec de connaissances et d’outils qui l’aideront dans un environnement professionnel et même personnel.

C2c : Conseil

Alors, je conseille aux étudiants d’essayer de considérer le temps passé à l’étranger comme une expérience qui les aidera et non pas de le considérer comme une obligation. J’ai bien aimé la décision de Mme Hull d’inviter M. Rochette à venir parler aux étudiants parce qu’elle leur a dit qu’il était un étudiant peu motivé quand il étudiait à l’ENSEEIHT, mais qu’il a décidé de travailler aux Etats-Unis et je crois que les expériences et le conseil qu’il leur a donné leur ont également fait voir la valeur de passer quelques temps dans un autre pays.

Section D : Développement personnel

D1 : Objectifs

Après avoir bien commencé mon stage, je me suis rendue compte qu’il existait certains buts que j’espérais avoir atteints à la fin de mon expérience comme stagiaire. Je voulais voir comment fonctionne le département d’anglais à l’ENSEEIHT et je voulais m’intégrer dans le système pour mieux comprendre comment les professeurs d’anglais construisent leurs cours et ce qu’ils essayent d’accomplir pendant une année de cours d’anglais. De plus je désirais pouvoir travailler dans un environnement français bien que je sois entourée d’anglophones. J’espérais comprendre quelque chose du système d’une Grande Ecole française et ce qui le sépare des institutions américaines. Enfin, ce qui est plus important encore, je voulais bien connaître les étudiants français qui apprenaient l’anglais. J’espérais comprendre exactement pourquoi et comment ils apprennent l’anglais et quelles étaient leurs pensées sur le processus. Je désirais aussi connaître leurs motivations, leurs frustrations, leurs questions, leurs difficultés, et leur progrès pour que je puisse les comparer avec tout ce qu’on fait pour apprendre le français aux Etats-Unis. Je souhaitais bien connaître ces étudiants non seulement pour mieux comprendre les différences de culture et d’éducation entre les deux pays, mais vraiment je voulais les aider à améliorer leur anglais.

D2 : Les résultats obtenus

Mes buts initiaux étaient presque les mêmes sauf que je suis plus intéressée à l’aspect étudiant du stage et moins intéressée à l’aspect institutionnel. Je suis fascinée par les étudiants—tous différents—et à leur apprentissage de l’anglais. J’ai eu beaucoup de temps pour leur parler et observer leur niveau d’anglais, leurs faiblesses, leurs forces, ce qu’ils aiment de la langue, ce qui les frustre, et les motivations et leurs processus individuels pour apprendre la langue. Je m’intéresse surtout aux attitudes des étudiants : certains étudiants avaient un fort penchant vers l’anglais tandis que d’autres me semblaient n’avoir aucun désir de progresser. J’aimerais bien connaître leurs raisons d’avoir décidé d’étudier l’anglais : sont-elles juste parce qu’ils trouvent qu’il faut connaître l’anglais parce que beaucoup de monde le parle ? Sentent-ils qu’ils améliorent leurs chances de trouver un meilleur travail s’ils savent parler l’anglais ? Est-ce qu’ils n’ont qu’un fort intérêt de l’étudier ? Ou toutes autres raisons qu’ils pourraient avoir de s’inscrire à un cours de l’anglais. A l’ENEEIHT, on exige que les étudiants apprennent une autre langue mais de toutes les autres langues qui sont y enseignées, pourquoi est-ce que ces étudiants ont choisi l’anglais ?

Quelque chose d’autre que m’a apporté mon stage était de pouvoir noter les différences entre les systèmes d’éducation Français et Américain. Tout d’abord je me suis aperçue de fortes différences entre les attitudes des étudiants français et américains. Les Français sont presque toujours en retard en cours. Ils arrivent cinq, dix, même quinze minutes après que le cours commence sans dire « désolé » et sans offrir d’excuses. De plus, ils ont tendance à se disputer avec le professeur, beaucoup plus que les étudiants américains. Enfin, ils parlent pendant que le professeur parle, quelque chose qu’un étudiant américain ferait seulement si la classe était très, très grande (et encore, pas toujours), mais les classes d’anglais à l’ENSEEIHT ne comptent pas plus de quinze à vingt étudiants.

De la même façon, je note plusieurs différences entre les professeurs d’une école française et américaine. Je trouve que les professeurs en France sont beaucoup plus cléments et permettent beaucoup plus que ne permettrait un professeur américain, même dans une grande université publique. De plus, je m’étonne que les professeurs critiquent les présentations des étudiants devant toute la classe. Je suis sûre que cela sert à aider les autres étudiants en ce qui concerne comment faire des présentations, mais aux Etats-Unis, les corrections et les critiques seraient données en privé. Mais, je note un très grand dévouement chez les professeurs à cette Grande Ecole qui me rappelle les professeurs aux Etats-Unis et que je ne vois pas dans les universités à Toulouse. Ils sont toujours heureux de rester après le cours pour parler avec des étudiants ou pour s’occuper de leurs problèmes. De plus ils offrent de lire et de corriger les CV en dehors du cours et de les aider. Ils essaient de rassurer les étudiants quand ils s’inquiètent de leur travail, d’un examen ou de leur niveau en anglais.

Je trouve la structure du cours à l’ENSEEIHT très intéressante et tout à fait différente de celle aux Etats-Unis. On se détache de la grammaire et on se concentre sur la culture et les éléments appliqués de la langue. On ne se soucie pas de la stylistique de l’anglais, mais vraiment on met l’accent sur la communication et la présentation. Dans une moindre mesure on explore l’aspect culturel de l’anglais. D’abord je n’ai pas exactement compris pourquoi les cours ne pratiquent pas la grammaire et pourquoi ils placent une telle importance sur la présentation et la communication. Mais je me suis tout de suite rendue compte que ces étudiants vont entrer bientôt dans le monde professionnel et que s’ils doivent utiliser l’anglais, ils n’ont pas le temps de s’inquiéter de la grammaire et du vocabulaire. Il leur faut apprendre la communication ; il leur faut savoir communiquer dans un environnement professionnel. Après un certain temps j’ai compris pourquoi les professeurs sont frustrés par des étudiants qui se plaignent qu’on n’apprend pas assez de grammaire : il n’existe qu’un petit nombre de choses qu’on peut accomplir dans d’un cours d’anglais une fois par semaine pendant deux ans et demi, et les professeurs ne peuvent pas leur enseigner tout ce qu’ils veulent savoir—il faut leur apprendre ce que les professeurs estiment nécessaire dans le monde professionnel ; ce que va leur servir le mieux hors de la salle de cours.

D3 : Ce que ce stage m’a apporté

Cette expérience de faire un stage en France ne cesse pas de m’enrichir. Je crois que les plus importantes choses que j’ai apprises sont à propos des professeurs et des étudiants français. Vraiment je respecte beaucoup le travail que les professeurs font pour aider les étudiants à apprendre l’anglais. Il me semble qu’ils ne s’arrêtent jamais et qu’ils travaillent constamment, quelle que soit leur manière d’aider les étudiants. Je me suis rendue compte des difficultés du métier professeur de langue. Il n’est pas aussi facile que je l’avais imaginé. On est responsable de beaucoup d’étudiants et il faut connaître très bien les étudiants, leur niveau, leurs besoins, etc. De plus, il existe toujours des étudiants « difficiles » qui pourraient décourager un professeur faible. Mais les professeurs avec qui je travaille ne me semblent jamais être trop affectés par les aspects difficiles du travail. J’ai eu l’opportunité de travailler avec des enseignants dans le passé, mais en travaillant à l’ENSEEIHT, je vois un autre côté de l’enseignement et de la culture française.

Pour la plupart, ce que m’a apporté mon stage est de voir d’une autre perspective les Français de mon âge—un groupe d’étudiants que je n’ai pas du tout compris au début de l’année. Je pouvais voir un côté plus intime et personnel et cela m’a beaucoup aidé à devenir moins fermée envers eux. J’avais des idées froides en ce qui concerne les Français, surtout les français de mon âge, mais en travaillant avec eux et en découvrant les aspects de leur vie, et de leur éducation, je me rends compte maintenant qu’il faut connaître quelqu’un individuellement et non pas juger un groupe de personnes basé sur des impressions ou des courtes interactions. De plus, j’aime beaucoup comparer les différences et les similarités de comment les Français s’engagent l’apprentissage de la langue qu’ils apprennent avec celui des Américains. J’apprécie le temps que j’aie pour interagir avec eux, et grâce à ces interactions, je crois qu’ils m’ont appris autant que je leur ai appris.

CONCLUSION

Après avoir sept mois de stage, je peux réfléchir à cette expérience. Elle n’était pas tout à fait ce que j’attendais et je n’ai pas totalement appris ce que je pensais que j’allais apprendre. Je crois que j’ai réévalué la signification et le rôle d’un stage dans la formulation d’un étudiant.

D’abord je peux honnêtement avouer que j’ai tiré autant de leçons de mon expérience à l’ENSEEIHT que les étudiants français qui y étudient, mais bien sûr d’une manière entièrement différente. Je suis vraiment contente d’avoir fait ce stage parce qu’en plus d’avoir découvert les aspects d’un environnement professionnel ainsi qu’académique en France, ce stage m’a permis de dévoiler certaines choses de moi-même. J’étais presque sure de ne pas vouloir choisir une carrière d’enseignante et bien que je pense toujours le même chose à la fin de mon stage, j’ai développé une vraie appréciation pour les professions académiques et maintenant je ne suis pas définitivement sure de ne pas trouver un travail dans le domaine de l’éducation parce que j’aimais bien voir les effets de l’enseignement sur les étudiants à l’ENSEEIHT—j’ai pu voir l’éducation d’un autre point de vue qu’auparavant : comme enseignante plutôt qu’étudiante. On dit qu’enseigner offre des récompenses inestimables et maintenant je comprends pourquoi on le croit—si on peut le faire comprendre à même un étudiant, cela vaut la peine. J’ai ressenti un bon sentiment quand j’ai fait voir à quelqu’un quelque chose qu’il ne comprenait pas auparavant. Donc, je me suis rendue compte qu’en fait l’aspect éducatif de ma spécialisation de français m’intéresse, même si je n’aimerais pas être enseignante.

Je dirais sans doute que pendant mon stage les étudiants m’ont plus apporté que les enseignants et les employés. Avant d’avoir commencé mon stage, je ne comprenais pas du tout les Français de mon âge ; et pour cette raison, je ne les aimais pas non plus. J’ai perçu les différences entre les jeunes Français et nous, les étudiants américains et je pensais qu’il serait impossible de les comprendre. Cependant, après les sept mois de travail à l’ENSEEIHT, j’ai lentement commencé à voir des similarités entre eux et nous, et mieux, j’ai commencé à comprendre et même à respecter nos différences. Ils devenaient beaucoup moins mystérieux et inconnus, et je pouvais me rapporter à eux plus facilement qu’au début de mon séjour en France. De plus, j’ai saisi une perspective de la vie académique et sociale des jeunes Français que je ne tirais pas des autres aspects de ma « vie française » : J’ai noté comment les étudiants voient et font leur travail—quelle importance il y donnent ; j’ai appris leurs soucis, leurs aspirations, leurs difficultés et leurs opinions, et pas seulement dans un sens académique ; et enfin je pouvais percevoir des aspects de leurs vies hors de la salle de cours. Je ne pensais pas vraiment que je pouvais apprendre tant de choses des jeunes Français, et cet élément de mon stage est bien quelque chose qui a de la valeur pour moi.

D’ailleurs, j’ai tiré une sincère connaissance du travail d’enseignant. Les responsabilités des professeurs et des employés de cette Grande Ecole sont apparues plus claires pour moi. J’ai pu observer les difficultés de préparer des leçons, à s’occuper des étudiants réticents et pénibles, à corriger les devoirs, à expliquer des concepts difficiles d’une manière claire, et à évaluer les étudiants à travers des examens et travaux. Bien que je ne me sois pas occupée de la plupart de ces éléments, j’ai pu mieux les appréhender en travaillant avec des professeurs différents. Comme je l’ai dit précédemment, je comprends mieux le côté administratif de la vie académique.

Une des choses les plus importantes que j’ai tirée de mon stage était de pouvoir comparer les différences entre la situation académique américaine et française. Dans tous les aspects de mon expérience à l’ENSEEIHT j’ai constaté des similarités et des différences par rapport aux universités américaines. Tout d’abord, l’idée des classes préparatoires et du concours est nouvelle pour moi. On n’a pas vraiment l’équivalent dans les bonnes universités aux Etats-Unis—c’est-à-dire, différents types de prestigieuses écoles qui exigent une performance exceptionnelle à un examen rigoureux pour laquelle il faut qu’un étudiant étudie pendant deux années après la fin du lycée. Cela veut dire que les étudiants doivent savoir quelle spécialisation ils veulent suivre s’ils anticipent d’entre dans une des Grandes Ecoles. Alors ils consacrent deux années de leur vie à s’y préparer. De plus, il me semble que les étudiants passent beaucoup plus de temps dans la salle de cours que les étudiants américains qui sont inscrits dans des universités publiques ou privées. A l’ENSEEIHT on est en cours de 8h au 18h, tous les jours. Cependant, je ne pourrais pas dire combien de temps les étudiants consacrent au travail en dehors de leurs cours—je dirais qu’on ne travaille pas autant chez-soi qu’aux Etats-Unis parce que souvent les étudiants arrivent en cours sans avoir fait le travail demandé. Les professeurs s’intéressent autant à leurs étudiants qu’aux Etats-Unis, je crois, mais bien sûr leurs méthodes d’enseignement sont différentes.

De tout le bon que mon stage m’a apporté, il existe bien sûr des choses que je changerais si je faisais de nouveau un stage. Premièrement, je regrette de n’avoir pu utiliser et pratiquer mon français autant que j’avais espéré. Bien qu’on attende d’un stage où on va aider à enseigner l’anglais de parler anglais, je souhaitais tout de même trouver un moyen de parler plus français. De plus, j’aurais aimé passer plus de temps avec les Français que j’ai rencontrés et mieux les connaître parce que je crois que cela aurait pu m’aider à mieux comprendre encore les différences et les similarités entre les Français et les Américains. Finalement, si je faisais de nouveau ce stage, je m’engagerais beaucoup plus : je demanderais à avoir plus de responsabilités, par exemple à préparer une leçon ou même à être responsable d’un cours seule. Au début je ne me pensais pas capable d’une telle responsabilité, mais je crois que si on m’avait aidé à préparer une leçon, j’aurais pu le faire. De plus, j’aurais pu présenter plus d’idées pour m’engager dans les cours—comme des activités, des présentations sur certains sujets, etc.

Finalement, je considère mon premier stage comme une grande réussite. Je crois vraiment qu’il est essentiel que les étudiants fassent des stages parce qu’il nous donne beaucoup plus que peuvent nous donner les cours à l’université. On apprend des choses qui nous préparent pour le reste de la vie. On est mieux préparé au monde professionnel après avoir vu comment il marche. On fait des rencontres cruciales, acquiert des compétences importantes, apprend à penser de différentes manières. Plus important encore, on apprend beaucoup de soi : on apprend ce qu’on aime, ce qu’on n’aime pas, et on peut mieux définir ce qu’on aimerait faire après l’université.